Kérdések és válaszok

Az alacsony társadalmi-gazdasági és etnikai kisebbségi háttérrel rendelkező gyermekek - nemzetközi összehasonlítások szerint - tartósan alulteljesítenek a tanulmányi eredményekben (OCED 2015). Az OCED szerint az iskolai egyenlőtlenségek hátterében gyakran az "előnyök generációk közötti átadása" áll. Más szóval a jobban teljesítő tanulóknak nagyobb valószínűséggel vannak előnyös helyzetben lévő szüleik, mind az oktatás, mind a foglalkoztatás tekintetében. Ennek eredményeképpen ők jobban képesek támogatni gyermekeik iskoláztatását. (Érdemes kiemelni azt is, hogy az előnyös helyzetű szülők gyermekei jóval nagyobb valószínűséggel folytatják felsőfokú tanulmányaikat, míg a kevésbé előnyös helyzetű szülők gyermekei felülreprezentáltak a szakközépiskolai képzésekben). A kisebbségi háttérrel rendelkező gyermekek ráadásul gyakran szembesülnek mind nyelvi, mind kulturális akadályokkal, amelyek jelentős hatással vannak az iskolai tanulmányaikra. A vidéki vagy távoli területeken lévő iskolákba járó diákok esetében a problémát súlyosbítják a korlátozott emberi és pénzügyi erőforrások, valamint a hosszabb ingázási idő az iskolába. És természetesen a roma tanulók esetében mindezeket a problémákat súlyosbítja a faji megkülönböztetés, ami a roma és a nem roma gyermekek elkülönítéséhez vezet a szegregált oktatási környezetben (Fox 2021; Farkas 2014). Ennek eredményeképpen a nem, a földrajzi elhelyezkedés és a korlátozottság mellett a jövedelmi és etnikai egyenlőtlenségek is gyakran súlyosbodnak az iskolán belül, ami aláássa a társadalmi mobilitást.

Az oktatási intézményeknek tehát fontos szerepük van az etnikai kisebbségi tanulókkal szembeni egyenlőtlenségek kezelésében. Azáltal, hogy az iskolák minőségi oktatásban részesítik a tanulókat, növelik a munkavállalás valószínűségét, és ezáltal csökkentik a szegénység valószínűségét. Ilyen módon az iskolák elősegítik a társadalmi mobilitást. Az iskolák ideális környezetet biztosítanak a különböző hátterű tanulók összekapcsolódásának elősegítésére is, ezzel ösztönözve a társadalmi kohéziót, és csökkentve az egyenlőség útjában álló akadályokat.

Amint azt az Európai Unió Alapjogi Ügynöksége 2014-ben megállapította, a roma gyermekek a leginkább hátrányos helyzetű és diszkriminált etnikai kisebbségek közé tartoznak Európában. Magyarországon például a roma tanulók 55 százaléka hagyta abba az iskolát 16 éves kora előtt, szemben a nem roma tanulók 32 százalékával (Jarvis 2016). Horvátországban, míg a roma gyerekek 90 százaléka beiratkozik az első osztályba, a középiskolába csak 30 százalékuk jut el (Bedeković 2022, 84. o.). Egy tizenegy EU-tagállamban végzett felmérés pedig hasonlóképpen azt mutatta, hogy a 20-24 éves roma felnőttek mindössze 15 %-a fejezte be a középiskolát vagy a szakiskolát (Európai Unió Alapjogi Ügynöksége 2014). A helyzetet súlyosbította a COVID-19 járvány, amelynek következtében a lemorzsolódási arány regionális szinten közel 11%-kal nőtt (Regionális Együttműködési Tanács 2021).

Az osztálytermeken belüli növekvő sokszínűségre, valamint a kisebbségi diákok alacsonyabb iskolai végzettségi szintjének mérséklésének fontosságára való tekintettel az iskoláknak új és kreatív oktatási megközelítési módokat kellett elfogadniuk. Mindez a diákközpontúbb megközelítések megjelenéséhez és növekvő népszerűségéhez vezetett, beleértve a kulturálisan releváns pedagógiát és az együttműködő tanulási megközelítéseket, amelyek a problémamegoldást hangsúlyozzák.

A kulturálisan releváns pedagógia az érintett diákok kultúrájának a tanítási programokba, technikákba és kommunikációs stílusokba való beépítésére épül. A diákok iskolához való kötödésének jelentőségét hangsúlyozva a kulturálisan releváns pedagógia a diákok kulturális és etnikai identitásának ápolására összpontosít, hogy elősegítse az önbizalmat és a jólétet (Banks 1993; Ladson-Billings 1995). A tanulók kulturális identitásán alapulva - a modell hangsúlyozza a kulturális sokszínűség megünneplésének fontosságát az osztályokban, és bizonyítottan javítja a tanulmányi eredményeket (Ladson-Billings 1995).

A kollaboratív tanulási megközelítések "olyan pedagógiai stílusként határozhatók meg, amely a diákok, a tantestület és az adminisztrátorok közötti együttműködésre helyezi a hangsúlyt" (Whipple 1987). A diákok kis csoportokban dolgoznak, ösztönözve az interakciót és a társakkal való diskurzust. A konstruktivista meggyőződés (azaz a tudás társadalmilag meghatározott) alapján a tanár ahelyett, hogy utasítást adna, inkább a közösség és a környezet megteremtésén dolgozik, amelyben a különbségek produktív szerepet játszanak. Mindez azt szolgálja, hogy a tanárt mint facilitátort képzeljük el, aki a tanítást egy párbeszéd keretében valósítja meg (Cabrera et. al. 2002). Kutatások bizonyították, hogy a tanulás kooperatív megközelítése minden diák számára előnyös, függetlenül a faji vagy etnikai hovatartozástól (Tinto 1997).

A kooperatív modellek a hagyományosabb, didaktikus oktatási módszerekhez képest ellentétesen működnek, amelyekre az oktatás bankmodelljeként hivatkoznak, amelyben a tanár tekintélyt parancsoló személyiség és a tudás elsődleges forrása (Freire, 1970). A "bankár" modell elnevezés azon az elképzelésen alapul, hogy a tanár mint banki ügyintéző információkat helyez el a diákjaiban; ennek a tanulási módszernek a feladata, hogy a diákok üljenek és figyeljenek, és hagyományos, memorizáláson alapuló stílusban tanuljanak. Néha "frontális modellként" is emlegetik, az ilyen tanulási formák gyakran egyenlőtlen feltételekhez vezethetnek azoknak diákoknak a számára, akik nem ugyanúgy vagy nem ugyanabban a tempóban tanulnak.

A szülők bevonása a gyermekek oktatásába minden gyermek oktatási sikere szempontjából kulcsfontosságú (Jeynes 2007). Tanulmányok szerint a kisebbségi és a többséghez tartozó tanulók teljesítménye közötti szakadék megszüntetéséhez elengedhetetlen a családok (közösségek) és az iskolák közötti kapcsolatok fejlesztése. Mindezek "egymást átfedő hatásszférát" alkotnak, és mindhárom létfontosságú a tanulók tanulása és fejlődése szempontjából (Epstein 2018). A kutatások meggyőzően bizonyítják, hogy a diákok jobban teljesítenek az iskolában, ha úgy érzik, hogy otthon és az iskolában is támogatják őket, kevésbé zavartak, jobb jegyeket érnek el, és nagyobb valószínűséggel folytatják tanulmányaikat (Henderson és Mapp 2002). További kutatások szerint az iskolák és a családok fontos, de eltérő szerepet játszanak a diákok oktatásában: a családok ösztönzik a tanulmányi ambíciókat, a tanárok pedig alapvető fontosságú támogatást nyújtanak a diákok tanulmányi teljesítményéhez (Syed, Azmitia és Cooper 2011).

Tanulmányok bizonyítják, hogy amikor a szülők aktívan részt vesznek gyermekeik oktatásában mind az iskolában, mind otthon, és olyan tanárok támogatják őket, akikkel tiszteletteljes és szoros kapcsolatot ápolnak, a gyermekek minden évfolyamon magasabb szintű oktatási ambíciókat, pozitív szociális viselkedést és tanulmányi eredményeket mutatnak (Fan 2001; Hill et. al. 2004; Hughes és Kwok 2007; Voorhis et al. 2013; Gutman és McLoyd 2000; Jeynes 2007). Számos bizonyíték utal arra, hogy az általános iskolai években a szülők magasabb szintű elkötelezettsége összefügg a középiskola befejezésének valószínűségével (Barnard, 2004). Emellett a család magasabb szintű iskolai részvétele pozitívan hat a gyermekek közérzetére, az oktatással kapcsolatos attitűdökre és az önérvényesítési képességre(Dearing és mtsai. 2004). A kutatások azt is bizonyítják, hogy a szülők bevonása a gyermekek tanulásába különösen fontos az alulteljesítő gyermekek esetében (pl. Henderson és Mapp 2002).

Miközben a kutatások azt mutatják, hogy a faji és etnikai kisebbségi háttérrel rendelkező gyermekek számára előnyös lenne a szülők és a tanárok közötti jobb kapcsolat, az etnikai kisebbségi és alacsony jövedelmű gyermekek szülei kisebb valószínűséggel tapasztalják meg ugyanolyan mértékben a pozitív szülő-tanár kapcsolatot, mint társaik (Hughes és Kwok 2007). Ennek nem az az oka, hogy nem érdeklődnek gyermekeik oktatása iránt. A kutatások azt mutatják, hogy mind a kisebbségi, mind az alacsony jövedelmű családok nagymértékben törekszenek gyermekeik tanulmányi sikerére (Boethel 2003). Mindez annak ellénre így van, hogy az általános sztereotip feltételezések szerint a kisebbségi tanulók teljesítménykülönbségét a szülők alacsony törekvései vagy elvárásai okozzák (Chrispeels és Rivero 2001). A tanulmányok azt is mutatják, hogy a kisebbségi szülők részt vesznek gyermekeik oktatásában, de más módon, mint a domináns többségi szülők, és hajlamosak arra, hogy az iskolai környezeten kívül, illetve otthon és a tágabb közösségben jobban részt vegyenek gyermekeik oktatásában (Boethel 2003; Henderson és Mapp 2002; McGrath és Kuriloff, 1999).

A roma közösségekben tapasztalható oktatási egyenlőtlenségek természetesen összetett pedagógiai, pszichológiai és társadalmi kérdéseket vetnek fel, amelyeket az iskola önmagában nem tud megoldani. A tanulmányok azt sugallják, hogy a roma szülők - más etnikai kisebbségekhez hasonlóan - hisznek az oktatás fontosságában, és szeretnék, ha gyermekeik sikeresek lennének (Zachos 2019; Boneta et al. 2022; Dunajeva 2021). A roma szülők valóban azt szeretnék, hogy gyermekeik sikeresek legyenek az iskolában, és megértik, hogy az oktatás kulcsfontosságú az integráció elősegítéséhez és a magasabb társadalmi státusz eléréséhez (Bedeković 2022). Mindez ellentmond annak a véleménynek, hogy a romák az oktatást a kultúrájukkal ellentétesnek tartják.  

Léteznek olyan kutatások, amelyek alátámasztják ezt az álláspontot, és arra utalnak, hogy egyes romák úgy vélik, hogy az oktatás veszélyt jelent a kultúrájukra nézve (Levinson és Sparkes 2006; Zachos 2019). Mindez talán nem meglepő, ha figyelembe vesszük, hogy az oktatást "civilizációs" eszközként használják a roma kultúra elnyomására (Matras et al. 2016). A formális oktatási intézményekkel szembeni hasonló bizonytalanságot tükrözi, hogy sok roma szülő saját negatív iskolai nevelése miatt attól tart, hogy gyermekeik hasonló diszkriminatív bánásmódot fognak tapasztalni mind a szülők, mind a diákok részéről (Lloyd és McCluskey 2008). Ahogy egy szerző megjegyzi, a gyermekeik oktatásába való nagyobb szülői bevonódás legfontosabb akadálya az, hogy "szinte minden roma csoport olyan sokáig élt elszigetelten és a társadalom peremén", hogy "védekező mechanizmusokat alakítottak ki az állam által erőltetett oktatáspolitikával és annak iskolai megvalósításával szemben" (Zachos 2019, 20. o.).  

Természetesen azt is fontos megjegyezni, hogy a romák nem egyetlen homogén csoportot alkotnak, és léteznek eltérő vélemények a romák egymástól eltérő csoportjai között. Egyes roma szülők úgy érzik, hogy a szakképzés előnyösebb, mint az iskolapadban való tanulás (Zachos 2019). Ezen túlmenően, habár sok szülő azt szeretné, hogy gyermekeik sikeresek legyenek az iskolában, de ezzel párhuzamosan még mindig félelmeket táplálhatnak azzal kapcsolatban, hogy hogyan bánnak majd a gyermekeikkel az iskolában.

Az etnikai kisebbséghez tartozó és alacsony jövedelmű gyermekek szülei többféle akadályba ütköznek az iskolai bevonódás során, kezdve a nyelvi különbségektől, a szülők helyi oktatási rendszerrel való ismeretének hiányától, a szülők iskolai diszkriminációval kapcsolatos megítélésétől, az életbeli megpróbáltatásoktól, különösen a munkavállalástól és a gyermekgondozástól, az egészségügyi és lakhatási problémáktól és a közlekedési eszközök hiányától (Levine és Trickett 2000; Henderson és Mapp 2002). Ezen akadályok kategorizálását illetően Eccles és Harold (1993) egy hasznos modellt nyújt, amely a szülői bevonás mozgatórugóinak 8 tényezőjét tartalmazza:

1. Az első a szülő rendelkezésére álló szociális és pszichológiai erőforrások - a mentális egészségtől kezdve az időig.

2. A második a szülők saját képességeibe való hite - vagy más szóval a szülők bizalma abban, hogy képesek segíteni a gyermekeiket az iskolai munkában.

3. A szülők gyermekeikről alkotott elképzelései - ez arra vonatkozik, hogy a szülők hogyan látják gyermekük képességeit, befogadóképességét, valamint a gyermekükkel kapcsolatos jövőbeni törekvéseiket, és a lehetőségeket, amelyekről úgy érzik, hogy gyermekük hozzáférhet.  

4. A szülők meggyőződése a gyermekeik oktatásában és az iskolában betöltött szerepéről, és arról, hogy mennyire tartják fontosnak saját részvételüket. Egyes szülők például úgy gondolhatják, hogy az iskolában való részvételük előnyös a gyermekeik oktatására nézve.  

5. A szülők iskolához való hozzáállása. Például, hogy milyen elképzeléseik vannak az iskola elvárásaival kapcsolatban, és hogy mennyire aktívak a szülők; mennyire tartják szimpatikusnak az iskolát; mennyire érzik úgy, hogy az iskola őket hibáztatja a gyermekeikkel kapcsolatos problémákért stb. Ezeket az attitűdöket a szülők saját korábbi, gyermekkorukban szerzett pozitív vagy negatív tapasztalatai alakíthatják.  

6. A szülők etnikai identitása. Itt a kisebbségi etnikai identitás megítélése alakítja a kapcsolatokat és befolyásolja a szülői részvételt. Az ellenséges érzések olyan érzéshez vezethetnek, hogy a gyermekekkel igazságtalanul bánnak.  

7. A szülők szocializációs gyakorlatai - ez azzal függ össze, hogy a szülők mennyire tudják fegyelmezni gyermekeiket és kezelni a gyermekeik elvárásait.  

8. A szülők tapasztalatai a gyermekük általános iskolájában tanító tanárokkal kapcsolatban, ahol az iskolával való kapcsolattartás formális tapasztalatai alakulnak ki.

A kutatások kimutatták, hogy a szülők és a tanárok körében nagymértékben eltérhetnek a jó szülő-tanár kapcsolatról alkotott elképzelések. Ez a felfogás a tanárok és a szülők között eltérő lehet: egy amerikai tanulmány szerint míg a tanárok a szülői részvételt úgy értelmezik, hogy az a tanulók tanulmányi teljesítményének támogatására irányul, addig a szülők az otthoni tevékenységeket és tágabb értelemben a gyermek jólétének elősegítését, beleértve a tisztelet, az együttműködés és a helyes viselkedés értékeinek kialakítását (Smith et al. 2008). Az eltérő vélekedés gyakran vezethet konfliktushoz és apátiához, ami miatt mindkét fél vonakodik a másik féllel való kapcsolattartástól.

A tanár-szülő elkötelezettség többdimenziós perspektívájában kell tehát gondolkodnunk, amely a különböző tevékenységek és az elkötelezettség különböző szintjei alapján határozható meg, amelyek közül egyesek hatékonyabbak, mint mások (Fan 2001). Dr. Joyce Epstein a Johns Hopkins Egyetemről, a tanár-szülő kapcsolat témájának egyik legjelentősebb szerzője, és a vitathatatlanul leggyakrabban idézett modelljében hat különböző kategoriát dolgozott ki a szülő-tanár kapcsolattartási tevékenységek kategorizálására:

1. Partnerség az otthoni tanulást támogató környezet biztosítása érdekében, pl. családsegítő programok.

2. Szülői szerepvállalás vagy az otthoni tanulásban való részvétel, pl. segítségnyújtás a házi feladatokban.

3. Szülő-tanár kommunikáció

4. Az iskolai tevékenységekben való részvétel, pl. önkéntes munka.

5. Részvétel az iskolai döntéshozatalban

6. Közösségi projektekben való részvétel

Banks, James A. 1993. “Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice.” Review of Research in Education 19: 3–49. https://doi.org/10.2307/1167339. 

Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children & Youth Services Review, 26, 39–62. 

Bedeković, Vesna. 2022. “Intercultural Approach to Education of Members of the Roma Minority.” In Intercultural Education: The Position of Roma in Education=. Croatia: University of Osijek, Faculty of Education. https://www.researchgate.net/publication/360917396_Intercultural_Education_The_Position_of_Roma_in_EducationObrazovanje_za_interkulturalizam_Polozaj_Roma_u_odgoju_i_obrazovanju_Vaznost_poludnevnog_boravka_u_odgoju_i_obrazovanju_Roma.  

Boethel, Martha. 2003. “Diversity School, Family, & Community Connections.” SEDL.ORG. Austin, Texas: Southwest Educational Development Laboratory (SEDL). https://sedl.org/connections/resources/diversity-synthesis.pdf. 

Boneta, Željko, Melita Pergar, and Željka Ivković. 2022. “Roma Parents and Children on Education – a Sociological Analysis ‘They Have to Finish School Because the Rules Are Strongly Changing with Us, Too.’” In Intercultural Education: The Position of Roma in Education=. Croatia: University of Osijek, Faculty of Education. https://www.researchgate.net/publication/360917396_Intercultural_Education_The_Position_of_Roma_in_EducationObrazovanje_za_interkulturalizam_Polozaj_Roma_u_odgoju_i_obrazovanju_Vaznost_poludnevnog_boravka_u_odgoju_i_obrazovanju_Roma.  

Cabrera, A. F., Crissman, J. L., Bernal, E. M., Nora, A., Terenzini, P. T., & Pascarella, E. T. (2002). Collaborative learning: Its impact on college students' development and diversity. Journal of College Student Development, 43(1), 20–34. 

Chrispeels, Janet H., and Elvia Rivero. 2001. “Engaging Latino Families for Student Success: How Parent Education Can Reshape Parents’ Sense of Place in the Education of Their Children.” Peabody Journal of Education 76 (2): 119–69. https://doi.org/10.1207/s15327930pje7602_7. 

Dearing, Eric, Kathleen McCartney, Heather B. Weiss, Holly Kreider, and Sandra Simpkins. 2004. “The Promotive Effects of Family Educational Involvement for Low-Income Children’s Literacy.” Journal of School Psychology 42 (6): 445–60. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2004.07.002. 

Dunajeva, Jekatyerina. 2021. Constructing Identities over Time. "Bad Gypsies" and "Good Roma" in Russia and Hungary. Budapest: CEU Press. 

Eccles, Jacquelynne S., and Rena D. Harold. 1993. “Parent-School Involvement during the Early Adolescent Years.” Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education 94 (3): 568–87. https://doi.org/10.1177/016146819309400311.  

Epstein, Joyce, and Johns Hopkins. 2015. “Epstein’s Six Types of Parent Involvement.” https://cdn5-ss2.sharpschool.com/UserFiles/Servers/Server_995699/File/2015-16/Parents/Epstein%20-%20Six%20Keys.pdf.  

Epstein, Joyce L. 2018. School, Family, and Community Partnerships. Routledge. 

European Union Agency for Fundamental Rights. 2014. “Education: The Situation of Roma in 11 EU Member States.” The European Union Agency for Fundamental Rights. Belgium. https://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/fra-2014-roma-survey-dif-education-1_en.pdf. 

Fan, Xitao. 2001. “Parental Involvement and Students’ Academic Achievement: A Growth Modeling Analysis.” The Journal of Experimental Education 70 (1): 27–61. https://doi.org/10.1080/00220970109599497. 

Farkas, L. 2014. “Report on discrimination of Roma children in education”. European Commission. Available at: https://tandis.odihr.pl/bitstream/20.500.12389/21933/1/08101.pdf  

Fox, B. 2021. “EU race relations bill lacks teeth, twenty years on”. EUROACTIV. Available at: https://en.euractiv.eu/wp-content/uploads/sites/2/special-report/Discrimination-in-Europes-schools-Special-Report-2021-1.pdf  

Freire, Paulo. 1970. Pedagogy of the Oppressed. New York: Bloomsbury Academic. 

Gutman, Leslie Morrison, and Vonnie C. McLoyd. 2000. “Parents’ Management of Their Children’s Education within the Home, at School, and in the Community: An Examination of African-American Families Living in Poverty.” The Urban Review 32 (1): 1–24. https://doi.org/10.1023/a:1005112300726. 

Henderson, Anne T., and Karen L. Mapp. 2002. A New Wave of Evidence the Impact of School, Family, and Community Connections on Student Achievement. Southwest Educational Development Laboratory (SEDL). 

Hill, Nancy E., Domini R. Castellino, Jennifer E. Lansford, Patrick Nowlin, Kenneth A. Dodge, John E. Bates, and Gregory S. Pettit. 2004. “Parent Academic Involvement as Related to School Behavior, Achievement, and Aspirations: Demographic Variations across Adolescence.” Child Development 75 (5): 1491–1509. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00753.x. 

Hughes, Jan, and Oi-man Kwok. 2007. “Influence of Student-Teacher and Parent-Teacher Relationships on Lower Achieving Readers’ Engagement and Achievement in the Primary Grades.” Journal of Educational Psychology 99 (1): 39–51. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.1.39. 

Jarvis, Sarah. 2016. “High Drop-out Rate Is a Vicious Cycle for the Roma.” Cronkitenews.azpbs.org. Cronkite Borderlands Project. July 11, 2016. https://cronkitenews.azpbs.org/buffett/hungary/roma-education/. 

Jeynes, William H. 2007. “The Relationship between Parental Involvement and Urban Secondary School Student Academic Achievement.” Urban Education 42 (1): 82–110. https://doi.org/10.1177/0042085906293818. 

Lloyd, Gwynedd & Mccluskey, Gillean. (2008). Education and Gypsies/Travellers: 'Contradictions and significant silences'. International Journal of Inclusive Education. 12. 331-345. 10.1080/13603110601183065.  

Ladson-Billings, Gloria. 1995. “Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy.” American Educational Research Journal 32 (3): 465–91. https://doi.org/10.3102/00028312032003465. 

Levine, Eliot B., and Edison J. Trickett. "Toward a model of Latino parent advocacy for educational change." In Diverse families, competent families: Innovations in research and preventive intervention practice, pp. 121-137. Routledge, 2014. 

Levinson, Martin P., and Andrew C. Sparkes (2006) Conflicting value systems: Gypsy females and the home‐school interface, Research Papers in Education, 21:1, 79-97, DOI: 10.1080/02671520500335907 

Mapp, K. L. 1999. “Making the Connection between Families and Schools: Why and How Parents Are Involved in Their Children’s Education.” Unpublished doctoral dissertation, Harvard University, Cambridge. https://www.proquest.com/openview/37f6610097a53675b18423f3cc3919c2/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y.  

Matras, Yaron; Leggio, Daniele Viktor; Steel, Mirela. 'Roma education' as a lucrative niche. Ideologies and representations. ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 38 (2015) 1, S. 11-17 

McGrath, D. J., & Kuriloff, P. J. (1999). “They’re going to tear the doors off this place”: Upper-middle-class parent school involvement and the educational opportunities of other people’s children. Educational Policy, 13 (5), 603–629.  

OECD (2015), Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing.  http://dx.doi.org/10.1787/eag-2015-en 

Regional Cooperation Council. 2021. “Regional Cooperation Council | Usein: The School Dropout Rate of Roma Children Increased by 11%, While Every Second Roma Reported Reduced Income due to the Impact of Covid-19.” Www.rcc.int. December 13, 2021. https://www.rcc.int/news/742/usein-the-school-dropout-rate-of-roma-children-increased-by-11-while-every-second-roma-reported-reduced-income-due-to-the-impact-of-covid-19.  

Smith, Jay, Kenneth Stern, and Zhanna Shatrova. 2018. “Factors Inhibiting Hispanic Parents’ School Involvement.” The Rural Educator 29 (2). https://doi.org/10.35608/ruraled.v29i2.468. 

Syed, Moin, Margarita Azmitia, and Catherine R. Cooper. 2011. “Identity and Academic Success among Underrepresented Ethnic Minorities: An Interdisciplinary Review and Integration.” Journal of Social Issues 67 (3): 442–68. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.2011.01709.x.  

Tinto, Vincent. 1997. “Classrooms as Communities: Exploring the Educational Character of Student Persistence.” The Journal of Higher Education 68 (6): 599–623. https://doi.org/10.2307/2959965. 

Whipple, William R. “Collaborative Learning: Recognizing It When We See It.” (1987) https://www.cwis.org/document/collaborative-learning-recognizing-it-when-we-see-it/  

Van Voorhis, Frances L., Joyce L. Epstein, Michelle F. Maier, Chrishana M. Lloyd, and Therese Leung. 2013. “The Impact of Family Involvement on the Education of Children Ages 3 to 8.” ERIC. MDRC. https://eric.ed.gov/?id=ED545474.  

Zachos, Dimitris T., and Antigoni Panagiotidou. 2019. “Roma Parents’ Perceptions on Education.” Journal of Advances in Education Research 4 (1). https://doi.org/10.22606/jaer.2019.41002.